WAT IS INCLUSIEF ONDERWIJS? - ECONOMÍA - 2025

De inclusief onderwijs zijn rechten die de persoon te worden opgeleid in dezelfde gelijker dan anderen te beschermen.

Er zijn talloze gelegenheden geweest waarin een zekere overeenkomst is vastgesteld tussen het bioscoopgordijn en normale sociale parameters, dat wil zeggen dat onze manier van kijken het beeld is dat we aan dingen toeschrijven (Souza, 2006).

De samenleving moet echter duidelijk zijn dat alle mensen het recht hebben op onderwijs, onderwijs en opname in het onderwijssysteem, bestuurd door democratie. Omdat dit de ontwikkeling van het socialisatieproces in de persoon impliceert, en pleit voor de vereniging van waarden, normen en grondslagen die het onderwijs zelf sturen (Chisvert et al., 2013).

Het is de Spaanse grondwet zelf die deze grondslagen legt, maar we moeten niet vergeten dat, ook al is het noodzakelijk, deze rechten niet altijd worden vervuld, waarover de wetten spreken.

En het is dat volgens Chisvert et al. (2013) begint de bestaande sociale ongelijkheid vanaf het openen van een kloof tussen talen en communicatie. Het is op dat moment waarop de ongelijkheid wordt waargenomen die de persoon met betrekking tot de plaats bewoont. Iets waar de samenleving zich snel bewust van wordt, en de meest nabije context van de student.

Daarom is niet alleen het gezin een relevante factor in dit proces van integratie, vóór integratie, maar staat de wetgeving voorop. De school is zelf het netwerk dat dit socialisatieproces kadert, dankzij de bijdrage van het curriculum.

Uiteindelijk is het een doel dat bereikt moet worden in onze onderwijsinstellingen, aangezien het een model zal zijn voor de rest van de studenten. Zonder twijfel het visuele en tastbare resultaat zijn van democratisch onderwijs dat zou moeten schitteren in de klaslokalen van ons land (Casanova en Rodríguez, 2009).

De evolutie van inclusief onderwijs

Inclusief onderwijs is in de loop van de tijd geëvolueerd en gokt op een boost in het onderwijssysteem. Een verandering die op het pad is geweest die leidt naar een school voor iedereen, waar ze door deze verschillen naast elkaar bestaan, leren en uitstekende ervaringen opdoen (Marchesi, 2000; in Moriña, 2004).

Inclusief onderwijs is geëvolueerd naar een nieuwe conceptualisering van aandacht voor diversiteit, en van onderwijs in het algemeen.

De oorsprong van inclusief onderwijs gaat terug naar de ideologie die is gebaseerd op de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens. Op dit moment staat vast dat de staat de plicht heeft om te zorgen voor een gelijkwaardige opleiding voor de hele samenleving, ongeacht de kenmerken die elke student afzonderlijk presenteert.

Het was echter pas in 1990, bij UNESCO, in Jomtien (Thailand), dat de inclusieve beweging zelf begon. En later, tijdens een nieuwe UNESCO-conferentie, in Salamanca, werden de fundamentele pijlers vastgesteld, waarbij inclusief onderwijs werd begrepen als een onderwijsbeleid (Moriña, 2004).

Momenteel is de integratie niet geconsolideerd als iets positiefs voor onze studenten. Er zijn professionals die opmerkingen maken over de mogelijkheid om voordelen te krijgen als deze mensen worden opgenomen in de klaslokalen van het Spaanse onderwijssysteem. De samenleving toont echter weerstand en denkt niet na over het positieve van de zaak (Casanova en Rodríguez. Coords, 2009).

We kunnen de voordelen analyseren die dit nieuwe geïntegreerde model voor de samenleving kan opleveren, op basis van:

• De competenties die de persoon zal verwerven en demonstreren.
• De uitvoering van adequate methoden om studenten te evalueren, rekening houdend met hun mogelijkheden, om hun capaciteiten te ontwikkelen.
• Verwijder de labels die onze studenten aanduiden.
• Het leidt professionals op met een gevorderd kennisniveau in het veld.

Daarom, als we de integratie van studenten bevorderen en een heterogene groepering wordt uitgevoerd, heeft het onderwijsleerproces de voorkeur, aangezien vooral rekening wordt gehouden met diversiteit (Casanova en Rodríguez, et al., 2009 ).

De sociale perceptie van inclusief onderwijs

Momenteel is er in de samenleving onwetendheid over de verschillende moeilijkheden waarmee sommige individuen worden geconfronteerd. Toegang of niet tot bepaalde evenementen en infrastructuren, maakt plaats voor de betrokkenheid die verband houdt met de integratie van de persoon.

Vanaf hier hebben we Del Campo en Santos (2007) als voorbeeld genomen, die naar ons reflecteren vanuit hun reikwijdte, het gezichtsvermogen, wat relevant kan zijn de aanpassing van de omgeving aan de persoon die het nodig heeft.

En het is dat, nogmaals, Integratie wordt voorgesteld als een ontmoetingspunt waar twee essentiële perspectieven van educatieve, culturele en sociale inclusie samenkomen (p. 5).

Op deze manier wordt voorgesteld om verder te gaan door te voorzien in de behoeften die moeten worden ontwikkeld in organisaties, zijnde initiatieven die de inclusie van de samenleving en de toegang van alle mensen tot alle plaatsen en manifestaties bevorderen.

Het is de taak van alle instellingen en hun professionals om de bevolking en de samenleving zelf te sensibiliseren.

Inclusief onderwijs in onderwijsontwikkeling

Om inclusief onderwijs binnen het onderwijsveld te analyseren, moeten we verwijzen naar de term diversiteit zelf.

Arnáiz (2003), in Chisvert et al. (2013), verwijst naar het concept van diversiteit als die reeks eigenaardigheden die aantonen dat mensen van elkaar verschillen.

En het is Echeita (2009), in Chisvert et al. (2013), die een aantekening maakt en eraan toevoegt dat er twijfel bestaat over de ongelijkheden van de studenten, aangezien dit verschil groter blijkt te zijn wanneer we verwijzen naar degenen die als gehandicapt zijn geclassificeerd, discussies voeren en weinig afspraken maken over tegen de tegenstelling die het systeem markeert voor deze individuen.

Om deze reden moeten we benadrukken dat het op zijn minst nodig is om veranderingen in termen van waarden en attitudes te overwegen, te beginnen bij de docenten zelf.

Dit komt door het feit dat gezinnen hun kinderen inschrijven in de klaslokalen van het Spaanse onderwijssysteem, met de wens dat hun nakomelingen een volledige opleiding krijgen, waarbij de verwerving van vaardigheden en kennis wordt gegeven die mensen kritisch, reflectief en beschaafd maakt. en gelukkig (Ledesma in Chisvert, Ros en Horcas, 2013).

Niet alle gezinnen kunnen echter onder volledige voorwaarden van dit recht genieten. Een voorbeeld hiervan is te vinden bij immigranten, aldus Chisvert et al. (2013), is deze groep een van degenen die worden genoemd als sociaal gemarginaliseerd en sinds enkele jaren worden ze in verband gebracht met ongunstige en discriminerende concepten, zoals uitsluiting en armoede.

Het migratieverschijnsel dat in Spanje plaatsvindt, wordt ongetwijfeld gekenmerkt door de snelheid en soepelheid waarmee het wordt uitgevoerd. In hetzelfde tempo en lichtheid beginnen ze de kleintjes in de klaslokalen te introduceren, dit feit heeft een relevante rol, aangezien dit impliceert dat het socialisatieproces plaatsvindt van deze studenten, die net een nieuw leven zijn begonnen ver van hun plaats van herkomst.

Dit voorbeeld brengt ons dichter bij integratie door het belang van het introduceren van deze studenten in onze klaslokalen. Het is het moment waarop onderwijs de touwtjes in handen neemt en zich vestigt als een fundamentele pijler om ongelijkheid te verminderen en zo een tolerante en verenigde samenleving te bevorderen.

We moeten echter niet buiten beschouwing laten dat de schuld van de problemen die de samenleving omringen, verband houdt met de politiek, die de oorsprong heeft van echte praktijken, die niet uitstekend zijn omdat ze op hun beurt ongelijkheden bevorderen (Chisvert, 2013).

Tárraga en Tarín (2013), in Chisvert et al. (2013), waarschuwen voor de verdediging, zodat speciaal onderwijs niet langer in de marge van de samenleving ligt, waar de studenten waarmee het verbonden is, ook al vormen ze een laag percentage van de bevolking, mensen blijven en niet langer als gehandicapt.

Op deze manier werd besloten om zich in de situatie te verdiepen, een naamsverandering te manifesteren en de Inclusieve School of School voor iedereen te laten zien als de bron van rijkdom van inclusief onderwijs.

Evenzo moet een egalitair onderwijs worden bereikt dat wordt gekenmerkt door kwaliteit en participatie. Een opleiding die rekening houdt met de democratische samenleving waarin ze is geïnstalleerd, een instrument dat verandering in de samenleving stimuleert.

Hoe kunnen we inclusief onderwijs omarmen?

Inclusief onderwijs moet worden opgenomen in een onderwijsvisie en ontwikkeld op alle scholen in de wereld, niet alleen in ontwikkelde landen. Bovendien moeten onderwijsinstellingen in hun regelgeving de grondslagen van inclusief onderwijs opnemen om hun identiteit te promoten.

Het zijn echter noch landen, noch instellingen die de voor- en nadelen van de praktijk op het gebied van inclusief onderwijs beoordelen.

Het zijn de onderzoekers zelf, op het gebied van de pedagogische wetenschappen, die de discussie voeren. Deze laatsten waarderen alle mogelijkheden met betrekking tot het onderwerp en wijzen erop dat inclusiviteit, aangezien zij zoveel in hun voordeel hebben, moet heersen in de klaslokalen van onderwijscentra.

We worden echter geconfronteerd met de realiteit en de dagelijkse praktijk, die de 'briljante' theorie en de 'excellente' idealistische politiek ontmantelt.

Problematisch

We gaan terug naar 1978, toen het Warnock-rapport werd uitgevoerd, waar rekening wordt gehouden met het aantal onderwijshervormingen dat in Spanje is doorgevoerd, waar het is ondertekend en echter vasthoudt aan de realiteit en implementatie. , valt de praktijk niet samen met deze stelling, en wijst erop dat lesgeven de schuldige is voor het niet doorvoeren van de verandering (Tárraga en Tarín, 2013; in Chisvert et al., 2013).

Auteurs zoals Tárraga en Tarín (2013), in Chisvert et al. (2013), willen reageren op de problemen die zich voordoen bij de bevordering van educatieve inclusie. Om deze reden wijzen ze als de belangrijkste boosdoeners op de waarden en attitudes die aan de mens tijdens zijn bestaan ​​zijn toegeschreven.

Vanaf hier komt de parameter van normaliteit tot leven en worden er verschillende groepen onderscheiden in de menselijke diversiteit. Daarom wordt waargenomen wat normaal en abnormaal is, dat wil zeggen wat we echt kunnen accepteren als "uit onze omgeving" en wat niet door de samenleving zou moeten worden geaccepteerd.

Evenzo worden mensen die verschillen vertonen ten opzichte van anderen opgenomen in de abnormale parameter. De discriminatie heeft dus het punt bereikt dat deze gemarginaliseerde groepen in de loop der jaren zijn gedefinieerd met denigrerende terminologieën.

Ondanks dit alles is er een duidelijke rivaliteit geweest tussen wat is en wat niet normaal is, waardoor afwijzing en discriminatie ontstaat jegens degenen die niet worden ingekaderd in de parameter van normaliteit, die minderheden, cultuur, waarden en overtuigingen omvat (Gundara, 2000; in Chisvert et al., 2013).

Marchesi (2004), in Chisvert et al. (2013), toont deze hele reis als een constant proces dat zichzelf een voortdurende inspanning en het vermogen geeft om door te gaan naar utopie en de droom om structuren van de samenleving te veranderen, te beginnen bij de schoolomgeving en het werk binnen de klaslokalen.

Oplossingen

We moeten uitgaan van de onderwijsgemeenschap waarmee we moeten samenwerken, niet alleen met betrekking tot leraren, maar we moeten verwijzen naar de samenleving als geheel. Diversiteit behandelen als een onmisbare waarde die we altijd voor ogen moeten houden als basis van ons werk voor en door studenten (Chisvert et al., 2013).

Het curriculum dat wordt gebruikt in de instellingen die het systeem besturen, stelt verschillende opties vast die kunnen worden aangepast aan de diversiteit die de onderwijsinstelling heeft. En is dat diversiteit een onderzoeksgebied is dat nog steeds aan de zijlijn staat, vanwege de diverse factoren waaruit het bestaat en de resultaten die het laat zien na analyse vanuit een politiek, economisch en administratief management.

Dat wil zeggen, om een ​​curriculum uit te voeren, is het noodzakelijk om rekening te houden met alle aspecten die de ontvangers betreffen, daarom moet de constructie ervan de deelname hebben van degenen die het naar de realiteit brengen: de leraren en de studenten (Aparisi-Romero, 2013; Chisvert et al., 2013).

Tegenwoordig wordt de samenleving in het algemeen gekenmerkt door angst en angst, rusteloosheid en onbehagen.

Zelfs het onderwijs zelf kan niet onopgemerkt blijven, inclusief alle professionals op wie het betrekking heeft en het bij talloze gelegenheden positioneren als de as van het economische probleem. De waarde wegnemen van wat het werkelijk is, een hulpmiddel voor sociale verandering dat opkomt voor de gelijkheid van de bevolking (Aparisi-Romero, 2013; Chisvert et al., 2013).

In de woorden van Aparisi-Romero (2013), geciteerd in Chisvert et al. (2013) betreft gelijkheid ook onderwijs. Wat mogelijkheden kan bieden zonder de toestand van de persoon te veranderen, dat wil zeggen, het geeft toegankelijkheid rekening houdend met de sociale, culturele en economische kenmerken van zowel het individu als zijn gezin.

Verwijzend naar Freire (2001), moeten we verwijzen naar het bereik dat het onderwijs biedt met betrekking tot de mogelijkheden om kennis te ontsluiten en sociaal te ontwikkelen.

En het is dat onderwijs op dit moment een grotere economische behandeling krijgt dan wat eigenlijk zou moeten worden gegeven door privatisering. Het zijn obstakels die de bevolkingssectoren treffen die door de geschiedenis heen als gevolg van segregatie zijn gemarginaliseerd.

doelen

Deze wake-up call impliceert de introductie van gelijkheid in onze klaslokalen, gebruikmakend van een model waarin egalitarisme reageert op het behandelen van diversiteit als iets essentieel in onderwijsinstellingen.

Daarom moeten we in gedachten houden hoe onderwijs gelijk onderwijs benadert, zonder vooroordelen, volledig gratis. Een school waar democratie wordt bevorderd zonder gebonden te zijn aan vooroordelen en stereotypen die de samenleving heeft gecreëerd (Gimeno, 2000; Chisvert et al., 2013).

Anderzijds mag het belang van communicatie met betrekking tot educatieve inclusie niet worden vergeten. In Casanova en Rodríguez et al (2009) gaat het thema communicatie over onzekerheden, fatale ervaringen en de kans op uitsluiting van de studenten.

In een groep moet er natuurlijk een relatie zijn waarin ze samenwerken als een groep mensen die een gemeenschappelijke omgeving delen.

Leven is samenleven, het is praten, praten met anderen om te weten wie ik ben en wie ik kan worden zonder complexen of egoïsme en dit kan en moet worden gedaan door middel van inclusief onderwijs. Onderwijs voor iedereen en waarin we elkaar allemaal leren kennen, als een ideale manier om een ​​samenleving te bereiken waarin eerlijk en rechtvaardig samenleven een echt feit is. (Blz.49)

Inclusief onderwijs opent zijn deuren voor studenten die onderwijsondersteuning nodig hebben. Daarom blijkt deze opleiding hoopvol te zijn, gekenmerkt als een nieuwe uitlaatklep van waaruit een zandkorrel kan worden bijgedragen (Casanova in Casanova Rodríguez et al., 2009).

Daarom moeten we relevant zijn voor de drie doelstellingen waarvoor het Spaanse onderwijs wordt aangeboden: effectiviteit, efficiëntie en functionaliteit in de klaslokalen.

De administratie heeft ongetwijfeld de verantwoordelijkheid om elke schooljongen in de opleidingen op te nemen. In deze omstandigheden doen zich problemen met insluiting voor. De utopie die in de school wordt geformuleerd, omvat echter, ongeacht de situatie of afkomst, de studenten in gewone instellingen.

Bovendien moet het een curriculum ontwerpen dat is aangepast aan de huidige samenleving, waarbij verbeteringen worden aangebracht die gelijke toegang voor alle mensen mogelijk maken (Casanova in Casanova Rodríguez et al., 2009). Daarom moet rekening worden gehouden met de elementen waaruit het curriculum in de inclusieve school bestaat.

Uitdagingen

Inclusiviteit vereist een initiële opleiding van leerkrachten en de mogelijkheid om voortdurend en permanent kennis op te doen. Tussen deze lijnen, Casanova Rodríguez et al. (2009), wijzen op relevante termen als persoonlijke betrokkenheid, innovatie en tijdigheid.

Dat hoeft niet per se, de houding moet het enthousiasme en de relevante motivatie bevatten om die opleiding te verwerven om dergelijke innovatie in de onderwijsrealiteit in praktijk te brengen.

De uitdaging die zich vandaag voordoet, is het leraar-leerlingprobleem, een uitdaging die wordt aangeboden aan pedagogische kennis (Tadesco, 2008; Casanova en Rodríguez et al., 2009).

Het onderwijsorgaan moet voor zijn eigen permanente opleiding zorgen, aangezien ze in de 21e eeuw niet alleen de studenten de kennis moeten kunnen geven die van hen vereist is, maar het gebruik van nieuwe technologieën in deze nieuwe methodologie is van bijzonder belang. onderwijzen-leren.

Van daaruit wordt de onderwijskennis ingekaderd in het kennen van de verschillende onderwijscontexten om correcte aanpassingen aan de leerlingen aan te brengen, die gericht moeten zijn op de onderwijspraktijk, naast het feit dat alle leraren over de regulerende culturele kennis moeten beschikken (Casanova en Rodríguez et al., 2009).

Verre van een puur traditionele les, worden we geconfronteerd met docenten die over specifieke vaardigheden moeten beschikken die hen in staat stellen om de diversiteit in al zijn pracht bij te wonen.

Het is diversiteit begrepen als cognitieve, culturele en sociale verschillen van de studenten die innovatie en het gebruik van nieuwe technologieën overwegen.

Zoals we eerder hebben vermeld, zijn het leren van de tweetalige leraar, het gebruik van een toenemende emotionele intelligentie en het oplossen van conflicten door middel van dialoog, kortom het profiel dat vereist is in een groep leraren die zijn opgeleid om zich aan te passen aan nieuwe. uitdagingen die de samenleving biedt (González, 2008 in Casanova en Rodríguez et al., 2009).

Index, een wetenschappelijke kijk op inclusief onderwijs

Om inclusief onderwijs te begrijpen, moet er een uitvoerige literatuurstudie worden uitgevoerd, aangezien het een aantrekkelijk onderwerp is om te studeren en een onderwerp dat veel professionals met plezier hebben opgesomd als een van hun beroemdste werken.

Een van deze meest relevante argumenten is de Index voor inclusie, die de missie heeft om de noodzakelijke technieken over te dragen om aan inclusie te werken, te pleiten voor de ontwikkeling van participatie en de bevordering van leren bij studenten in de hele onderwijsgemeenschap.

Om de meest relevante informatie over het document te verkrijgen, hebben we ons verdiept in het zoeken naar interpretaties en vertalingen die erop betrekking hebben. Sandoval et al. (2002), is niet van plan Index te negeren door een uitputtende visie te wijden aan de idealen die de auteurs ooit naar voren brachten.

In de studies die in de gids zijn uitgevoerd, is het handig om de term belemmeringen voor leren te benadrukken, waardoor een zekere gelijkenis met speciale onderwijsbehoeften wordt vastgesteld.

Index geeft niet alleen een bibliografische visie, maar kiest ervoor om indicatoren en geschikte vragen te tonen om individualiteit te onderzoeken, zonder een algemeenheid vast te stellen die het behalen van goede resultaten met betrekking tot de praktijk en realiteit van elke instelling verhindert.

Het document dient een verdeling van drie fundamentele pijlers. In het eerste deel bespreekt het de geschikte bibliografie volgens het thema; In het tweede deel wordt de structuur waargenomen die het document ons geeft; en tot slot wordt in het derde deel uitgelegd hoe inclusief onderwijs in de praktijk kan worden gebracht (Sandoval et al, 2002).

Bibliografische referenties:

1. CASANOVA, MA EN RODRÍGUEZ, H. (COORDS.). (2009). Educatieve inclusie, een horizon van mogelijkheden. Madrid: La Muralla, SA
2. CHIVERT TARAZONA MJ, HORCAS LÓPEZ, V. EN ROS GARRIDO, A. (2013). Wat betreft inclusie in het onderwijs: een bredere kijk op de school. Barcelona: Ediciones Octaedro, SL
3. DURÁN, D., ECHEITA, G., GINÉ, C., LÓPEZ, ML, MIQUEL, E. EN SANDOVAL, M. (2002). Index voor opname. Een gids voor het evalueren en verbeteren van inclusief onderwijs. Educatieve contexten, 5, 227 - 238.
4. ESCRIBANO, A. EN MARTÍNEZ, A. (2013). Educatieve inclusie en inclusieve leraren. Madrid: Narcea.
5. FERNÁNDEZ CABEZAS, M., GARCÍA BERBÉN, AB EN BENÍTEZ MUÑOZ, JL (2006). Onderzoek naar de perceptie die actieve leraren hebben over misbruik door leeftijdsgenoten. Faculteit. Journal of curriculum and teacher training, 10, 1-12.
6. GARCÍA ANTELO, B. (2011). Bijles aan de universiteit: beleving van studenten en docenten. Santiago de Compostela: Campus Vida Scientific Publication and Exchange Service.
7. HENDGES, M. (2009). Coöperatie als sociale inclusie. Gezki. 5, 69-88.
8. JIMÉNEZ TRENS, A. EN DÍAZ ALLUÉ, MT (2006). Leraren secundair onderwijs in het licht van de diversiteit aan leerlingen in de verplichte fase. Madrid: Complutense Universiteit van Madrid.
9. MORALES VALLEJO, P., UROSA SANZ, B., EN BLANCO BLANCO, A. (2003). Constructie van Likert-type attitudeschalen. Madrid: La Muralla, SA
10. MORIÑA DÍEZ, A. (2004). Theorie en praktijk van inclusief onderwijs. Malaga: Aljibe, SL
11. SOUZA DOS SANTOS, S. (2006). Inclusie, waarvoor? Diversitas magazine - perspectives in psychology, 2, 351 - 359.
12. SURIÁ, R. (2012). Handicap en onderwijsintegratie: wat vinden de leraren van de opname van leerlingen met een handicap in hun klassen? REOP, 23 (3), 96-109.

Wettelijke verwijzingen

1. Organieke wet 2/2006 van 3 mei betreffende het onderwijs.
2. Organieke wet 8/2013 van 9 december ter verbetering van de onderwijskwaliteit.
3. Wet 17/2007 van 10 december over onderwijs in Andalusië.